LA PREHISTORIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO
Lev Vygotski
En la práctica de la enseñanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeño si se compara con el enorme papel que desempeña en el proceso del desarrollo cultural del niño. Hasta ahora, la enseñanza de la escritura se plantea en un sentido práctico restringido. Al niño se le enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo. Algo parecido ocurría con los sordomudos cuando se les enseñaba el lenguaje oral. La atención de los profesores se centraba en la elaboración en los niños de una correcta articulación, la perfección de sonidos aislados y su pronunciación clara. La técnica de la pronunciación ocultaba al alumno sordomudo el lenguaje oral; su habla era defectuosa.

Los que se oponían a dicho método señalaban con toda razón que a los sordomudos no se les enseñaba el lenguaje oral, sino a pronunciar las palabras. Lo mismo suele ocurrir con la enseñanza de la escritura. A los escolares no se les enseña el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendizaje no ha sobrepasado los límites de la tradicional ortografía y caligrafía. Esto se explica, ante todo, por causas históricas, por el hecho justamente de que la pedagogía práctica, pese a la existencia de numerosos métodos de enseñanza de lectura y escritura, no ha elaborado todavía un sistema de enseñanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado científica y prácticamente. Por ello, la problemática de esta enseñanza sigue sin resolverse hasta el día de hoy. A diferencia de la enseñanza lenguaje oral, en la cual se integra el niño por sí solo, la enseñanza del lenguaje escrito se basa en un aprendizaje artificial que exige enorme atención y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, debido a lo cual se convierte en algo independiente, en algo que se basta a sí mismo; el lenguaje escrito vivo pasa a un plano posterior. Nuestra enseñanza de la escritura no se basa aún en el desarrollo natural de las necesidades del niño, ni en su propia iniciativa: le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de un hábito técnico, como, por ejemplo, tocar el piano. Con semejante planteamiento, el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero no lo introducen en la naturaleza de la música.

La afición unilateral por el mecanismo de la escritura, no sólo se ha reflejado en la práctica, sino también en el enfoque teórico. Hasta la fecha, la escritura era considerada por la psicología como un hábito motor complejo, como el problema del desarrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados, etc.

En psicología, el problema del lenguaje escrito está muy poco estudiado como tal, es decir, como un sistema especial de símbolos y signos cuyo dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cultural del niño.

Hoy día, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escribir algo coherente y complejo sobre la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño. Podemos señalar, tan sólo, los puntos más significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas más importantes. El dominio del lenguaje escrito significa para el niño dominar un sistema de signos simbólicos extremadamente complejo.

A. Delacroix señala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto significa que el lenguaje escrito está formado por un sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos y las palabras del lenguaje oral que son, a su vez, signos de objetos y relaciones reales. El nexo intermedio, es decir, el lenguaje oral puede extinguirse gradualmente y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente los objetos designados, así como sus relaciones recíprocas.

Para nosotros es evidente que el dominio de este sistema complejo de signos no puede realizarse por una vía exclusivamente mecánica, desde fuera, por medio de una simple pronunciación, de un aprendizaje artificial. Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseñanza escolar, es, en realidad, el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil. Sólo si abordamos la enseñanza de la escritura desde el punto de vista histórico, es decir, con la intención de comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histórico cultural del niño, podremos acercarnos a la solución correcta de toda la psicología de la escritura.

La historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño presenta enormes dificultades para la investigación. A juzgar por los materiales de que disponemos, el desarrollo del lenguaje escrito no sigue una línea única, ni conserva nada parecido a la sucesión de las formas. En la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño nos encontramos con las metamorfosis más inesperadas, es decir, con la transformación de unas formas del lenguaje escrito en otras. Según la magnífica frase de Baldwin, es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances y aparición de formas nuevas, se producen a cada paso procesos regresivos, de extinción, de desarrollo inverso de formas viejas.

Al igual que en la historia del desarrollo cultural del niño, nos encontramos frecuentemente aquí con cambios a saltos, alteraciones o interrupciones en la línea del desarrollo del lenguaje escrito en el niño, a veces es como si desapareciese del todo, luego comienza no se sabe bien de dónde, desde fuera, una nueva línea. A primera vista, parece que entre la anterior y la nueva recién iniciada no hay ningún, absolutamente ningún nexo de continuidad. Tan sólo una concepción ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo, que se origina exclusivamente por acumulación gradual de cambios pequeños, por el paso imperceptible de una forma a otra, puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen. Tan sólo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de germinación, podrá negar que la historia del lenguaje escrito del niño está representada por una sola línea de desarrollo, a pesar de las interrupciones, metamorfosis y extinciones de que hablamos antes.

Ya sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del niño, así como todo el proceso de su desarrollo psíquico, constituye un modelo de desarrollo revolucionario. Ya hemos visto antes que el propio tipo de desarrollo cultural de la conducta humana, producto de la compleja interacción de la madurez orgánica del niño con el medio cultural, necesariamente debe ofrecernos a cada paso un modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la ciencia, en general, tan sólo es nuevo para la psicología infantil. Por ello, a pesar de algunas investigaciones audaces, todavía carecemos en la psicología infantil de una tentativa coherente de presentar la historia del desarrollo del lenguaje escrito como un proceso histórico, como un proceso único de desarrollo.

Desde un punto de vista psicológico, el dominio de la escritura no debe representarse como una forma de conducta puramente externa, mecánica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y está vinculado genéticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural, ya que está relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una función psíquica del propio niño, en una forma especial de su comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del niño se necesitan complejos procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus líneas más generales.

De lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia, extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el niño empiece a estudiar la escritura en el colegio. La primera tarea de la investigación científica es la de descubrir la prehistoria del lenguaje escrito del niño, mostrar lo que lleva al niño a la escritura, los importantísimos momentos, por los cuales pasa la prehistoria, la relación que guarda con la enseñanza escolar. La prehistoria del lenguaje escrito del niño transcurre a menudo en unas formas que requieren un análisis especial ya que sin él resulta difícil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. Ocurre frecuentemente que tales etapas, en circunstancias externas desfavorables son tan embrolladas, confusas y enmascaradas que no siempre resulta posible descubrirlas y determinarlas. Por ello, el modo más seguro, como hemos visto antes, de esclarecer ciertos momentos importantísimos de la oculta prehistoria del lenguaje escrito es la investigación experimental. Para estudiar los fenómenos que nos interesan debemos, ante todo, provocarlos, crearlos y analizar el modo cómo transcurren y se forman. Dicho de otro modo, se trata de aplicar a este hecho el mismo método experimental que se utiliza en las investigaciones genéticas para esclarecer los eslabones ocultos, sumidos en la profundidad, abreviados y, a veces, no visibles a la simple observación.

La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el niño y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niño igual que la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza.

Wundt señaló la relación existente entre la escritura en dibujos o “pictografía” con el gesto. Supone Wundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente algún signo gráfico. En otros casos ocurre lo contrario, el signo es la fijación y el afianzamiento del gesto. Así, la escritura pictográfica de los indios sustituye cada vez la línea que une los puntos, la cual indica con un movimiento de la mano o del dedo índice. La línea indicadora, que se convierte en escritura pictográfica, viene a significar el movimiento afianzado del dedo índice. Todas las designaciones simbólicas en la escritura pictográfica, dice Wundt, pueden explicarse si se deducen del lenguaje de los gestos, incluso si los símbolos, más tarde se apartan de él y llevan una existencia independiente. Veremos a continuación que en las investigaciones sobre la escritura pictográfica, provocada artificialmente, en el niño, se observa ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en forma de línea, aunque esto se refiere a un período posterior y significa más bien el retorno a la más temprana etapa del desarrollo. También en este caso el nexo genético entre el signo escrito y el gesto, desplazado en el tiempo, se manifiesta, gracias al experimentador con la máxima claridad. De ello hablaremos más tarde.

Nos gustaría señalar ahora dos momentos que enlazan genéticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento está representado por los garabatos que traza el niño. Como pudimos observar en numerosas ocasiones durante nuestros experimentos, el niño, al dibujar, pasa frecuentemente a la representación, señala con el gesto lo que intenta representar y la huella dejada por el lápiz no es más que el complemento de lo que representa con el gesto. En los tratados de psicología hay una sola indicación sobre ello. Suponemos que la parquedad de observaciones sobre el tema se debe a la simple falta de atención a dicho fenómeno, tan importante en el sentido genético.

El notable descubrimiento hecho por Stern, puso de manifiesto el lejano parentesco entre el dibujo y el gesto. Un niño de 4 años confería, con el movimiento de la mano, sentido a lo que había dibujado. El hecho se produjo pocos meses después de que los garabatos fueran sustituidos por dibujos corrientes, muy poco concretos. Una vez, por ejemplo, representó el aguijón de un mosquito con un gesto aparentemente punzante de la mano, con la punta del lápiz. Otra vez intentó dibujar la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y trazó en la pizarra una línea vigorosa de arriba a abajo como cuando se tira del cordón de la cortina. El movimiento que intentaba dibujar no se refería al cordón sino precisamente al movimiento de cerrar las cortinas.

Podríamos citar numerosísimos ejemplos semejantes. Un niño que pretende representar una carrera, señala con los dedos el movimiento; los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el niño representaciones del acto de correr. Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de saltar con la mano y deja huellas de ese movimiento en el papel.

Para nosotros, los primeros dibujos de los niños, sus garabatos, son más bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. A ese mismo fenómeno corresponde el hecho, experimentalmente comprobado de que el niño al dibujar objetos complejos no representa sus partes, sino sus propiedades generales (impresión de forma esférica, etc.,). Cuando el niño representa con la mano un tarro cilíndrico lo hace en forma de curva cerrada, indicando con su gesto que se trata de algo redondo. La fase que estamos examinando en el desarrollo del niño coincide perfectamente con las expresiones motrices generales de la psique, que caracterizan al niño de esa edad y determinan, como ha demostrado la investigación de Bashushinski todo el estilo de sus primeros dibujos y sus peculiaridades. El niño actúa del mismo modo cuando quiere representar conceptos complejos o abstractos. No dibuja, sino que señala y su lápiz fija únicamente su gesto indicativo. Cuando se le propone que dibuje el buen tiempo, el niño hace un gesto suave horizontal, señalando con la mano la parte inferior de la hoja: “Esto es la tierra”, explica y esboza a continuación unas confusas rayas en la parte superior: “Y esto es el buen tiempo”. En observaciones especiales nos fue posible observar la afinidad entre el gesto y el dibujo; obtuvimos de un niño de 5 años de edad una representación simbólica y gráfica a través del gesto.

El segundo momento que forma el nexo genético entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos infantiles. Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fácilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilización funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. Creemos que tan sólo en ello radica la clave de la explicación de toda la función simbólica de los juegos infantiles. Una bola de trapos o una maderita se convierten en un bebé durante el juego porque permiten hacer los mismos gestos que representan la nutrición y el cuidado de los niños pequeños. Es el propio movimiento del niño, su propio gesto, los que atribuyen la función de signo al objeto correspondiente, lo que le confiere sentido. Toda la actividad simbólica representacional está llena de esos gestos indicadores. Para el niño, un palo se transforma en corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificará como caballo en el caso dado.

Así pues, desde ese punto de vista, el juego simbólico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y señala el significado de los diversos juguetes. Sólo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente.

Tan sólo desde ese punto de vista pueden ser explicados científicamente dos hechos que carecen por ahora de la debida explicación teórica.

Primer hecho: para el niño que juega todo puede ser todo. La explicación la tenemos en que el objeto, por sí mismo, adquiere la función y el significado del signo gracias tan sólo al gesto que le atribuye tal significación. De aquí se desprende que el significado reside en el gesto y no en el objeto. Por ello, es relativamente indiferente la clase de objeto que maneje el niño. El objeto es el ineludible punto de aplicación del correspondiente gesto simbólico.

Segundo hecho: ya en los primeros juegos de niños de 4-5 años se produce la designación verbal convencional del objeto. Los niños se ponen de acuerdo entre sí: “Esto será la casa y eso el plato”, etc. Aproximadamente en esa edad se forma una conexión lingüística de extraordinaria riqueza que explica, interpreta y confiere sentido a cada movimiento, objeto y acción por separado. El niño, además de gesticular, habla, se explica a sí mismo el juego, lo organiza, confirmando claramente la idea de que las formas primarias del juego no son más que el gesto inicial, el lenguaje con ayuda de signos. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego éstos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso, sin los gestos correspondientes.